引言:

在本文章裡我將會對訓練局的見習員訓練計劃課堂上學習者的行為表現進行分析，此課程參與者均是18-20的青少年，主要是由社工轉介到髮廊工作及安排他們參與此課程的，完成課程後學習者可取得相等於中學畢業的資歷。

事例描述:

課堂上，有部分參與者常表現出對課堂內容漠不關心、在導師講課時睡覺、指導他們練習時離開課室到校園外吸煙，甚至做出種種「挑戰行為」，例如拒絕參與導師分配的練習，當導師與其他學習者一起練習時，總故意搗蛋破壞，於課堂大聲說話或假裝打架，擾亂課堂秩序，假如導師嘗試制止，他們有些會暫時閉口不言、有些會顯得情緒激動、更糟的或會出言恐嚇，個人經驗中，曾因此誘發參與者情緒，當時那位學習者向我說:「我係青年學院打過亞SIR，你想唔想試下?」最後只好請那位參與者暫時離開課室，此事亦不了了知。

事例分析

以上事件為例，分析重點是那位年青人的「挑戰行為」，首先把於課堂大聲說話或假裝打架定為一種負面行為，而成因是學習者個體受到各種環境因數影響而形成的反射行為，背後的成因，可能涉及家庭背景或同輩影響，而導師制止學習者擾亂課堂秩序是一種刺激作用，從「經典條件作用」分析，學習者因為受到制止刺激，強化其負面行為發生，張春興(2012)就曾引用「經典條件作用」解釋導師指責學習者後，產生強化偏差行為的效果(頁115)。從「經典條件作用」分析結果，作為教師或長輩在處理學習者負面行為時，可以包容的心態對待事件，誇獎其他學習者，而消弱負面行為發生。假若以「歸因論」分析此事例(詳:附1)，學習者上課時表現愛搗蛋破壞，歸因教師對學習者的表現或評量，學習者因而反射出外顯的「挑戰行為」，而學習者內在甚至會失去學習動機，造成種種藉口維持此行為表現，例如學習者會歸因自己能力差或課題難度過高等，所以假如教師幫助或鼓勵代替生氣和責備，學習者得到適當歸因，表現行為應可得到改善。葉重新(2001)就曾引用「歸因論」解釋導師對學習者適當的情緒反應效果(頁232-233)。最後把學習者的「挑戰行為」從人格品行分析，先把成因分為客觀和主觀原因，客觀原因包括家庭成員、成員行為、管教方式、同儕群體。事實上成長過程中，年青人的行為表現或多或少反映其家庭成員及朋友的素質。主觀原因涉及道德偏差，例子中「挑戰行為」成因學習者可能認為‘向導師妥協等於軟弱’，‘挑戰行為是英雄之表現’等，而學習者內在往往意識到自我行為的錯誤，但又不願接受。而作為導師的更應針對種種問題，定下教育策略，組織教學活動，提升活動吸引力，例如小組討論、角色扮演、鼓勵學生多參與課堂活動，增強學習者於社會認知、自我情感控制等。閔衛國和傅淳(2003)的分析指出，學校環境有效平衡行為問題學生的客觀及主觀原因(頁169-171)。

總結:

大部分青少年的「挑戰行為」，作為教師或長輩亦應對此認真處理，對他們的成長應給予幫助及以正面回饋，使青少年在成長過程中，不會迷失方向，正面信息有助行為偏差的學習者建立正確內在道德觀及正確外顯行為，所以作為教師更應多作反思，提升教學質量，因為教師的行為及回饋絕對能影響學習者的外顯行為。

參考書目:

1. 張春興(主編)(2012): 《教育心理學》重修二版，台北，臺灣東華書局股份有限公司。

2. 閔衛國和傅淳(主編) (2003) : 《教育心理學》，昆明市，雲南人民出版社。

3. 葉重新(2011): 《教育心理學》，台北，心理出版社股份有限公司。